martes, 16 de mayo de 2017

¿QUÉ HACE A UN DOCENTE SOBRESALIR?



Por  María de la Lama

Mucho se ha dicho sobre las exigencias que deben satisfacer los docentes de inglés  para enfrentar con éxito la creciente demanda educativa. Requisitos como grado académico, certificaciones internacionales, experiencia relevante, entre otros, enmarcan todo proceso de selección docente. Sin embargo ¿son estos requerimientos suficientes? ¿Qué le permite a un docente de lenguas determinar la diferencia?

Con la finalidad de indagar sobre  aquellos factores que habitualmente influyen en el  éxito profesional del docente de lenguas  solicitamos a 50 alumnos del programa de inglés para adultos de nuestro centro  que indicaran los principales atributos observados en aquellos docentes que ellos consideraban sobresalientes profesores de inglés. Sus respuestas se indican líneas abajo y están  por orden de preferencia, siendo la primera la más votada:




Los cinco atributos indicados por los alumnos nos llevan a más de una reflexión.  La primera es que cuatro de las cinco particularidades identificadas tienen que ver con la relación docente-alumno. El mensaje, por lo tanto, es  que el  maestro no puede limitarse a ser simplemente un instructor cuya labor es transmitir  conocimientos, sino que debe esforzarse en involucrarse y contribuir de manera directa al avance  de sus alumnos. El éxito del educando es el triunfo del docente.  Igualmente importante es el hecho de enfocarse en los logros de los estudiantes por diminutos que éstos sean. Los pequeños estímulos aportados a los alumnos por los logros obtenidos en cada clase terminan impulsando el dominio de una lengua extranjera.

Una segunda reflexión proviene de que, contrariamente a lo que comúnmente se cree, no prima el hecho de que el docente sea divertido o ameno.  Si bien el ser ameno está en  lista de atributos, esta característica no ocupa el primer lugar de la lista.  Antes bien, hay que notar que la  propiedad de variar las técnicas y actividades de clase es la segunda cualidad más importante si consideramos que las dos primeras tienen que ver con la relación docente-alumno. De hecho la variedad en la metodología de la enseñanza es un factor primordial para el éxito docente, lo que debería constituir una alerta para aquellos maestros que se resisten al cambio o que insisten en enseñar de la misma manera año tras año.  La monotonía pedagógica no solamente afecta su éxito profesional, sino que ocasiona el deterioro de su capacidad creativa.

Volviendo entonces a nuestra pregunta inicial queda claro que si bien una sólida formación académica es indispensable para el desarrollo docente, si éste no realiza un esfuerzo por desarrollar la actitud adecuada, la cual sólo proviene de una vocación de servicio, el tan deseado éxito profesional no llegará nunca.

Y ahora, pasemos a hacernos un par de interrogantes:
¿Contamos con una variedad de técnicas y actividades de clase? ; ¿Tenemos el deseo de aprender e innovar?

¡Esperamos sus comentarios y sugerencias, y sobre todo enriquecernos del intercambio de ideas!

BIODATA:
DE LA LAMA, MARIA, cuenta con una maestría en Linguística Aplicada. Realizó sus estudios en la Universidad de California. Posee además un MBA  por la  Universidad del Pacifico. Actualmente se desempeña como Directora del  Centro de Idiomas de la Universidad del Pacifico.



lunes, 1 de mayo de 2017

¿Qué perfil docente demanda el mercado laboral actual? ¿Realmente creemos estar bien posicionados y que no seremos reemplazados?

Por Flor de María Vila A.




Es innegable que en cuanto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera nos encontramos en un contexto favorable ya que en  los últimos años ha habido una inversión estatal importante en la formación docente y en la instrucción de esta materia con el objetivo de que los estudiantes logren dominarlo y usarlo para insertarse con facilidad en el mercado laboral. Esto nos ofrece un panorama prometedor, pero a la vez constituye un reto. El mercado actual demanda docentes con un perfil que le ayude a recuperar la inversión efectuada en su preparación. ¿Estamos listos para enfrentar las exigencias del mercado?

Si prescindiéramos del romanticismo que implica el amar la educación, la realidad desnuda nos indicaría que el mercado laboral exige ciertas características para considerar a un determinado docente como el apropiado para lograr que los alumnos puedan, en un plazo no muy extenso, comunicarse en el idioma que están aprendiendo.

Ante el hecho de que los alumnos en colegios, institutos o universidades no aprenden el idioma a la velocidad —y por lo tanto, al costo— que las exigencias del mercado sugieren, éste tiende a buscar otras opciones que sí logren el objetivo. Se trata de disminuir la inversión tanto de tiempo como de dinero y energía. Si la inversión no rinde el resultado esperado, impedirá aprovechar las oportunidades que el conocer un idioma promete. Y, desde la perspectiva del inversionista, una inversión, que no rinde el resultado esperado, deberá ser evaluada y determinarse si es necesario reformar el modo de trabajo o reemplazar al componente que no consigue alcanzar el objetivo. Este razonamiento es el que podría motivar a diferentes entidades educativas a buscar opciones que ofrezcan mejores resultados con menor inversión de dinero, tiempo y esfuerzo. Esta búsqueda de disyuntivas rentables, eficaces y eficientes puede llevar a substraer del tablero de ajedrez a aquellas piezas que sólo llegan al rango de peones y no aseguran al participante un futuro prometedor.

¿Cómo evitar que nos eliminen del “juego”?

Para evitar que nos “inviten” a abandonar el juego de ajedrez, debemos alejarnos de todo aquello que nos asemeje a un peón, el cual no ofrece buenas perspectivas de contribuir al triunfo. Para ello, debemos asegurarnos de tener o cultivar lo necesario para cumplir con requisitos que no sólo nos den ventajas comparativas sino también competitivas que aseguren nuestro futuro.





Ventajas comparativas:

En líneas generales, nos permitirán obtener un empleo y permanecer en él por un tiempo determinado. ¿Y cuáles son las exigencias que nos ayudarán a obtener estas ventajas?  Conocer el idioma objetivo, es decir no tener ningún problema para comunicarse en él tanto oralmente como por escrito, tener cierta experiencia enseñando por lo menos algún grupo de alumnado, que puede ser el inicial, primario o secundario, o tal vez el nivel básico, intermedio o avanzado. Esta experiencia podría ser una prueba de que manejamos alguna metodología para lograr que los alumnos aprendan el idioma. Estos requisitos son los indispensables para insertarse en el mercado laboral de la enseñanza del inglés. Aunque tener sólo éstos no evitará que seamos eventualmente retirados y reemplazados por otros docentes que ostentan, además de las mismas cualidades, otras que los distinguen.  

Ventajas competitivas:

Estas son aquéllas que nos ayudarán a sobresalir y a hacernos más necesarios. Para tenerlas debemos buscar una diferenciación entre nosotros y los demás docentes que también conocen el idioma, tienen experiencia o son nativos de éste. Debemos buscar ofrecer algo único, original y novedoso. Debemos darle un valor agregado a nuestro conocimiento y pericia. Docentes que cuentan con una ventaja competitiva son aquellos que, por ejemplo, han seguido estudios de maestría, dominan la tecnología y la aprovechan para maximizar los momentos de aprendizaje, pueden enseñar un curso especial como la preparación para exámenes internacionales, o pueden identificar con facilidad los problemas de aprendizaje que sus alumnos presenten y poseen la capacidad para orientarlos en la superación de esas dificultades. Otras características importantes son tener un nivel de inglés avanzado (C1, C2  en el Marco de Referencia Europeo*), ser emprendedores y no esperar que los cambios se den solos, ser camaleónicos y adaptarse a las necesidades emergentes. Finalmente, este tipo de maestro, entre otras cosas, considera que nunca deja de aprender y, como consecuencia, innova y genera sus propias condiciones para asegurar su desarrollo a lo largo del tiempo. De esta manera, prevé factores internos y externos que podrían entorpecer su desarrollo continuo.

Preguntémonos: ¿Mis ventajas son sólo comparativas o ya estoy empezando a desarrollar las competitivas? ¿Cuánto tiempo más podremos seguir siendo piezas importantes en el proceso educativo? ¿Podemos y queremos mejorar nuestra vida laboral?

¿Qué conductas debemos adoptar para abrazar los cambios y evitar ser reemplazados?
Comparte ideas sobre qué otras estrategias debemos aplicar para asegurar nuestra participación en este “juego de ajedrez” y llegar al punto en que podamos trastocar nuestra condición de peones, cambiar roles y convertirnos en reinas (o reyes) que dominan el juego.




BIODATA

Flor de María Vila A.: Máster en Cognición, Aprendizaje y Desarrollo por la Pontificia Universidad Católica del Perú, Bachiller en Educación con especialidad en la Enseñanza de Inglés. Actualmente es Especialista Pedagógica y Miembro del Equipo de Investigación del Centro de Idiomas de la Universidad del Pacífico, además de Directora Académica y Directora Asociada de Relaciones Internacionales con Universidades Norteamericanas en International Contacts – Test Training & Advisory (rubro de asesoría y entrenamiento para postulaciones a universidades extranjeras). También ejerce como Examiner oficial en varios exámenes de la Universidad de Cambridge, es consultora independiente para Esan Graduate Business School, tiene 20 años como ponente en diversos temas de la enseñanza de inglés, y es instructora senior en exámenes internacionales (GMAT, GRE, TOEFL, IELTS).






jueves, 13 de abril de 2017

En el Perú ¿Qué les Depara el Futuro a los Docentes de Inglés?

     
                                                       Por Enrique Rojas R.
                          


Durante la administración anterior, el gobierno en repetidas ocasiones puso de manifiesto su intención de convertir al Perú en un país bilingüe. En su afán de difundir por el país el que ya es un idioma universal, pareciera que estaban desdibujando el hecho que nuestra nación ya es, y ha sido desde siempre, un país plurilingüe.

El ex ministro de educación Jaime Saavedra señaló que, para ser ciudadanos del mundo, nuestros estudiantes deben saber hablar inglés. Se refería al impulso dado a la enseñanza de este idioma como lengua extranjera en las distintas instituciones educativas ya no sólo las privadas sino también las públicas.

Aunque siempre es bueno recordar que cerca de una quinta parte (aunque las cifras exactas son siempre inciertas) de los peruanos poseen el quechua como lengua materna y alrededor de un 2% adicional hablan aimara u otras lenguas nativas. Para todos ellos el castellano es una segunda lengua a aprender.  Y un 9% de la población habla el inglés como lengua extranjera.

Independientemente de esta realidad, es un hecho indiscutible que para entenderse, comerciar y acordar con el mundo actual, el dominio de esta nueva lingua franca resulta indispensable. Inés Temple, destacada mujer de negocios y gerente general de varias empresas de consultoría, define el dominio del inglés (y la tecnología) como uno de los tres elementos claves para ser competentes y competitivos en el mercado laboral. Es más, hasta se ha dicho que aquél que en estos tiempos no domina el inglés y maneja los recursos tecnológicos es un analfabeto funcional.

El problema emerge al preguntarnos ¿Quién define la competencia lingüística en el terreno académico y en el laboral?  ¿Es acaso equivalente una certificación de competencia en inglés obtenida de una aplicación en línea que un reconocimiento  de la Universidad de Cambridge o Nueva Jersey? Evidentemente, la respuesta es negativa. Y es aquí en donde cobran importancia los exámenes de suficiencia en inglés ofrecidos por algunas universidades e instituciones educativas extranjeras.

Ahora bien, dichas pruebas son considerablemente costosas y este importe casi siempre debe salir de los alicaídos bolsillos de los docentes. Muchos de ellos se plantean: “¿Y para qué necesito estudiar tanto y someterme a costosos  exámenes internacionales, invertir mucho tiempo y dinero si la institución educativa para la que trabajo no me va a remunerar más por hacerlo?”

Pero la verdad es que la realidad de los maestros de inglés está cambiando aceleradamente. Ahora se habla de exigirles el nivel B2 en el Marco de Referencia Europea y esto se traduce en resultados de entre 71 y 84 para el TOEFL IBT, entre 5 y 6 en el IELTS, y la aprobación del FCE en los exámenes de la Universidad de Cambridge.

Pero esto no parece ser suficiente para los mejores centros educativos. Debemos hacer notar que un manifiesto grupo alumnos que egresan de secundaria se están graduando ya habiendo aprobado el nivel B2. El número ciertamente es muy minoritario, pero creciente, lo que tiende a indicar una tendencia La pregunta que se cae de madura es entonces ¿qué nivel deberán tener los docentes para poder encauzarlos y guiarlos con sapiencia y confianza?

Debido a la expansión de la enseñanza de inglés, incluyendo al sector público, la demanda de docentes de la especialidad está creciendo en forma apresurada y es claro que acrecerá mucho más, a niveles nunca antes conocidos. Y la exigencia de un mayor dominio del idioma también se seguirá incrementando considerablemente.

Esto plantea un conflicto para los docentes del ramo. Si bien la demanda de sus servicios ascenderá, es evidente que el mercado será mucho más exigente para nosotros en términos de preparación, conocimiento del idioma y destreza pedagógica. Ya no hay espacio para vegetar. Quienes no crezcan al mismo nivel que demande el mercado serán dejados inexorablemente de lado.

Y usted, estimado docente, ¿Cuenta con algún tipo de certificación de competencia en inglés? ¿Cómo imagina su futuro laboral?

Comparta su experiencia, aspiraciones y/o interrogantes con nosotros y con sus colegas. ¡Los esperamos!

Referencia:
VERA RAMIREZ  NATALIA.  El inglés sigue siendo el rey Publicado en América Economía el 22 de   Junio de 2016. http://www.inestemple.com/2016/06/el-ingles-sigue-siendo-el-rey/ Recuperado 12 de abril de 2017.

DATOS BIOGRAFICOS
Licenciado en Periodismo por la PUCP, Perú, Enrique Rojas R. tiene una maestría en Periodismo y maestría en Historia Inter Americana de la Southern Illinois University, EE.UU.; una maestría en Literatura de la Universidad de las Américas, Puebla, México, todos los cursos para una maestría en TEFL en la Universidad de Piura, Perú; Es Bachiller en Educación de la Universidad Federico Villarreal. También ha obtenido títulos de Optima Competencia en inglés de la Universidad de Cambridge y de la Universidad de Michigan y el Diploma de Profesores de Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad del Pacífico. Es examinador oral para los exámenes de la Universidad de Cambridge y ha sido galardonado con el título de Experto en E-Learning por la Asociación Educativa del Mediterráneo y la Universidad Marcelino Champagnat. Ha trabajado como catedrático en universidades del Perú, México y Estados Unidos; como locutor y productor en estaciones de radio y televisión en los Estados Unidos y México y como escritor y editor en la prensa diaria de los mismos países. Ha sido parte del personal de CIDUP durante 17 años, dedicándose a la enseñanza de inglés y español, y se ha especializado en exámenes internacionales, Inglés para Negocios, ESP y formación de profesorado. Es miembro del Área de Investigación del Centro de Idiomas de la UP.


miércoles, 5 de abril de 2017

¿Constituyen las demandas tecnológicas una ventaja o una desventaja para el docente?


                                                Por Zarela Cruz 


   
                                                                           
 Cuando hablamos de tecnología en el aula, probablemente pensamos en las pizarras inteligentes, en proyectores de última generación, en computadoras con rápido acceso a internet, si no es que nuestra institución cuenta también con una plataforma educativa donde existe una comunicación fluida entre docentes y alumnos. Esto sin dejar de mencionar la importancia de manejar presentaciones en Power Point, Prezi y, tal vez, poseer conocimientos básicos de Excel. No es difícil concluir que los docentes tenemos que poseer una gran gama de conocimientos para adecuarnos a las demandas del mercado.

El problema radica principalmente, en que pareciera que sólo apreciamos las instituciones que tienen acceso a tales implementos tecnológicos. ¿Pero qué ocurre en aquellas áreas donde apenas se cuenta con la infraestructura indispensable para que los alumnos reciban sus clases en las condiciones mínimas aceptables? ¿Tendrán los docentes alguna opción de emplear estas herramientas cuando existen muchas otras necesidades que cubrir? Tal vez la pregunta correcta sería: ¿Qué es prioritario: el dominio de la tecnología o el contar con las herramientas metodológicas y de infraestructura mínimas que nos permitan satisfacer las necesidades de conocimiento de cada nivel educativo? (ver el link de la segunda referencia)

Es alentador saber que, a pesar de las limitaciones financieras, muchos docentes se las arreglan para beneficiar a sus alumnos creando aplicaciones para que  aprendan, por ejemplo, a leer, estudien mejor las matemáticas, desarrollen su ingenio y su creatividad. Estos son maestros que dejan huella, no sólo en sus alumnos, sino también en sus propios colegas. (ver link de la primera referencia)

A nivel universitario, existen muchos cursos que se dictan siguiendo una modalidad mixta (“blended”), es decir que ofrecen una combinación de clases presenciales y sesiones online, que pueden ser también para práctica individual o disponer de una asesoría presencial. También existen cursos que se dictan totalmente en línea (“online”). La gran interrogante es: ¿Cómo perciben los alumnos este tipo de cursos? ¿Sienten que efectivamente, se da un aprendizaje? ¿Consideran que el entorno virtual es comparable al entorno personal, que tiene otras características y otro tipo de interacción? ¿Las necesidades de los alumnos determinan el perfil del estudiante en línea? ¿Son las necesidades de estudiantes de nivel primaria y/o secundaria las mismas que las de los estudiantes de nivel universitario? ¿Y los estudiantes de maestrías que además, nunca tuvieron la oportunidad de estudiar un segundo o tercer idioma en el colegio? ¿Estamos teniendo en cuenta a los alumnos que trabajan y/o los estudiantes adultos que además de trabajar tienen muchas responsabilidades laborales?  ¿Estos cursos satisfacen sus expectativas? ¿Y qué papel juegan en este contexto las expectativas de los docentes? Mas aún,  ¿Cuál es el rol del docente en este tipo de cursos? Hay mucho aún por descubrir en este campo, pero estoy convencida que lo iremos perfeccionando si tomamos en cuenta la experiencia docente y si la planificación educativa no es un empeño aislado, sino más bien un afán integrado al quehacer educativo.


Y usted, estimado colega, ¿Ya forma parte de los docentes que imparten cursos de este tipo? ¿Qué lo motiva a hacerlo? O por el contrario, ¿Qué lo frena para hacerlo?
¿Cuál es su experiencia docente en relación al empleo de la tecnología en su institución?

Referencias
http://elcomercio.pe/mundo/latinoamerica/peruano-figura-entre-50-mejores-profesores-mundo-noticia-1953620

http://larepublica.pe/impresa/domingo/863592-una-maestra-peruana-en-siria

Biodata
Zarela Cruz es traductora de profesión dedicada a la docencia por más de 20 años.  Ha concluido sus estudios de maestría en Lingüística por la PUCP y se ha diplomado en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, en Diseño de Cursos  en Entornos Virtuales, entre otros. Cuenta también con certificados de la red Laureate en Enseñanza  de Educación Superior, Enseñanza al Adulto Trabajador y Educación en Línea, Híbrida  y Mixta.  Actualmente se desempeña como docente en el Centro de Idiomas de la Universidad del Pacífico y es miembro del Àrea de Investigación del Centro de Idiomas de la Universidad del Pacífico.  


viernes, 31 de marzo de 2017

¿Estamos Ante Una Crisis Metodológica en la Enseñanza del Inglés en el Perú?

Por Mayra Yaranga Hernández.

En nuestro contexto educativo, es común que los docentes de inglés como lengua extranjera experimenten un grado de impotencia ante los desafíos que presenta esta actividad. Constantemente están buscando solución a estos problemas, tratando de encontrar un método, una técnica o una actividad lúdica que los resuelva. Sin embargo, las soluciones suelen ser “parches” ante una realidad inconmensurablementemás compleja. Los actores principales son, evidentemente, los mismos docentes y las instituciones educativas.
En primer lugar, es necesario que el docente practique una autoevaluación. ¿En qué medida es posible argumentar las decisiones que se toman en el aula? Por ejemplo, si se utiliza un video, una canción o un juego, ¿Podría todo docente justificar por qué y para qué lo ha utilizado? ¿Sabríafundamentar su uso del tiempo en clase para dedicarlo a determinadas actividades? ¿Conseguiría encontrar una relación sensata entre los objetivos de la clase y dicha actividad o material? ¿Lograría interiorizar los detalles de la retroalimentación que se le brinda, y reflejar esto en clases posteriores? Por otro lado, a menudo se exige al docente utilizar la tecnología en clase. ¿Está el docente capacitado específicamente para utilizar la tecnología de manera que ésta no se convierta en el centro de la clase, sino que sea un apoyo para unas bases metodológicas bien constituidas? Es necesario que el docente realice una labor intensiva de reflexión, de autocrítica constructiva y que reavive su lado investigador para que logre respuestas efectivas ante las situaciones que enfrente en su quehacer diario.
Es aquí donde la responsabilidad de las instituciones educativas es fundamental. Si se desea que el docente adquiera un rol activo en su propio desarrollo metodológico, también es de vital importancia generar las condiciones adecuadas para que esto se dé dentro del propio entorno laboral. ¿Es tal cosa posible cuando un docente trabaja de 8:00 a 4:00 sin parar, con un receso de 15 o 30 minutos para el almuerzo? ¿Podrá el docente reflexionar sobre su clase cuando también se le asignan tareas fuera de los cursos que imparte, tales como cuidar los patios, coordinar actividades extracurriculares o preparar materiales para un festival? ¿Existe tiempo para que los docentes del área de inglés se reúnan y definan estrategias a corto, mediano y largo plazo, o acuerden la metodología por utilizar? ¿Es posible para los docentes capacitarse fuera del horario de trabajo con la remuneración que reciben mensualmente considerando que muchas veces trabajan en las tardes y noches? Si bien se afirma constantemente que el maestro debe adaptarse al mercado actual, podríamos preguntarnos si el mercado actual propicia el desarrollo del docente.
En conclusión, tanto los docentes como las instituciones educativas deben revisar cuidadosamente su enfoque ante el desarrollo docente. Sólo partiendo de los puntos básicos mencionados anteriormente se logrará una reflexión coherente y efectiva que logre dar solución a los problemas metodológicos que se puedan presentar en cualquier contexto educativo.
¿Es posible superar las limitaciones en el plano metodológico?
¿Cómo podemos afrontar esta situación?
Biodata
Mayra Yaranga (1985) cuenta con estudios completos de Doctorado en Educación en la UNIFÉ; posee el Grado de Magíster en Medios, Cultura e Identidad por la Universidad de Roehampton (Londres) revalidado por la PUCP, el Grado de Bachiller en Educación por la UPCH y el Título de Licenciada en Idiomas por el IPNM. Actualmente se desempeña como IELTS Trainer y  Miembro del Àrea de Investigación en el Centro de Idiomas de la Universidad del Pacífico. Asimismo coordina los cursos de ESP y es Directora del Centro PRE en Unife. Ha publicado artículos en los campos de enseñanza del inglés y estudios culturales.

miércoles, 22 de marzo de 2017

Is it fair to include a listening section as part of our exams?



          By María de la Lama




It’s not an uncommon practice for English teachers when preparing exams to include a listening comprehension section.  In many tests, listening comprehension receives the same weight as any grammar or vocabulary section. But, is this a fair practice? Can we evaluate listening comprehension in the same way that we evaluate grammatical or lexical knowledge?  The answer depends on whether  our students’ listening comprehension skills have been developed during the course, a development that implies  a systematic training  throughout  the course with  a practice that goes beyond the automatic   playing  of CDs to students . Listening as a receptive skill requires the training of more complex cognitive skills that cannot be developed with our overused listening exercises to get main ideas or specific information.

There are two important factors that need to be considered in the development, and  hence evaluation, of listening skills: the teacher’s understanding of what it is implied in developing good listening comprehension skills and what our students need to reach this goal.
Regarding teachers, a good first step would be banishing    from their daily teaching practice the oversimplification of the listening practice reduced to promoting the ability of listening by getting the main idea or specific information.  In order to develop good  listening skills in our students we must  consider that there are other micro skills that need to be worked in class, such as  recognizing  stress and rhythm patterns as well as  cohesive devices; distinguishing  word boundaries or reconstructing  and inferring  situations, goals and participants, just to mention a few.

Regarding our students, if we want to include a listening section in our exams or tests it is worth considering whether we have given them the needed strategies to deal with this challenging skill. Information such as what to do before, while and after listening to a text is a valuable practice.  Thus, before listening students should predict, activate their background knowledge of the topic,   and most importantly, remember that the understanding of every single word of the text is not necessary    to complete the task successfully. In the same token, while they listen they can be taking notes, focusing on content words and paying attention to contextual cues.

If students have had the chance to develop sound strategies to deal with listening texts and received    thorough training aimed to develop important micro skills, then their performance in this skill can be graded in exams.

Now YOUR turn:

What do you think? Which viewpoints do you agree or disagree with? Would you like to share your own experience related to this topic?

Let us know by dropping a few lines! Until soon!


BIODATA:

DE LA LAMA, MARIA, Licenciada en Educación, cuenta con una maestría en Lingüística Aplicada y Bachillerato en Lingüística, ambos obtenidos en la Universidad de California, Davis.   Posee además un MBA  por la  Universidad del Pacifico. Actualmente se desempeña como Directora del  Centro de Idiomas de la Universidad del Pacifico.

miércoles, 8 de marzo de 2017

Are we in Reality Assessing Reading Comprehension? Is it Legitimate to Evaluate What we Have Not Taught?

By Flor de María Vila A.

        Nowadays the capacity for reading comprehension is frequently discussed. Among the many ideas that are debated comes that related to how much we, as a nation, have improved in reading comprehension. We are no longer in the 69th place but in the 62nd in PISA (the Program for International Student Assessment). That appears as good news. However, it is valid to wonder, how much we teachers in general, or teachers of English as a foreign language, have cooperated to improve the reading comprehension level of our students.
        In a previous article I probed if we, teachers of English, are instructing learners on how to read or whether we are just evaluating how well students already do it in their own language. Regrettably, I am afraid that in general we just settle for evaluating; we do not teach how to read or help our students to improve their reading comprehension. Ask yourself honestly the following questions: What activities do you carry out in addition to activating students ‘previous knowledge? Do you know and teach reading strategies? Do you guide your students to use reading strategies before, during and after reading? Do you know what metacognition is? Do you teach how to use metacognition in the process of reading?
        Grasping what one is reading is more than the ability to remember ideas and information that are directly stated in the textbook material (Literal Comprehension). Neither is just the ability to extract ideas and information not directly stated in the textbook material, using prior or background knowledge to assist in such understanding (Inferential Comprehension). Truly, these are the two most common and basic levels of reading comprehension. Most textbooks come with many exercises appraising and promoting these levels of comprehension. In our lessons, we tend to think that if students can answer the questions provided by the textbook, they are then able to understand what they are reading. And this may be true, but we are not teaching them how to read; in many cases, we are just setting the scene by explaining the meaning of new words, asking a few questions to create interest and setting the time to do the exercise.
         Have you had your students make predictions about the probable meaning of the text? Have you monitored your students´ comprehension by questioning them, having them think about, and reflect on the ideas and information in the text? Have you helped students to relate what they have read to their own experiences and knowledge? If more than one answer is negative, it is very likely that you are not teaching how to read but simply helping them to fill out the exercises provided.

        It wouldn´t hurt to find about other levels of reading comprehension such as evaluative, appreciative, applied and critical. Knowing what these other levels of comprehension really mean will enable us to design and propose other kinds of activities to teach how to read or to help our pupils improve their understanding of what they read in our classes or anywhere else. Together with these levels we should also review or learn the reading strategies used before, during and after reading any text no matter whether it is short, long, easy, or difficult; no matter whether it is reading for pleasure or for doing an assignment. 
        Think about the following and share your ideas:
Is it possible to teach reading in our classes? Can we help our students improve their reading comprehension? How?

Biographical Data
M.A. in Cognition, Learning and Development from PUCP, B.A. in Education with a major in English Teaching. Ms. Vila is currently Pedagogic Advisor and Member of the Research Team at Centro de Idiomas de la Universidad del Pacífico and Academic Director of International Contacts (test training & foreign applications advisory). She is official Examiner for several University of Cambridge tests, freelance consultant with Universidad ESAN, experienced speaker on diverse English teaching issues for prestigious institutions, and senior international examinations trainer (GMAT, GRE, TOEFL, IELTS)

jueves, 2 de marzo de 2017


Are EFL Teachers in a Position to
Assess our students writing?

By Enrique Rojas R.

                              



Assessment is commonly defined as the act of making a judgment about something. In the case of educational assessment, it is the process of documenting, usually in measurable terms, knowledge, skill, attitudes, and beliefs. But when we come to defining assessing writing in a school setting, for students of English as a foreign language, we find that it means a lot of different things for most teachers.

Conception and association of ideas, creativity, imagination, organization, word choice, sentence fluency, usage of correct structures, conventions, presentation, spelling, coherence and cohesion are among the many things that teachers consider and grade when confronting a student’s piece of writing. The real problem is that the great majority of them have not provided much instruction to their learners about those aspects.

This evaluating activity does not respond to formative assessment since most frequently there is no real plan or follow up system to help improve students’ writing. It is rather usually considered another tool in grading the learners‘ work to provide the institution with records. The problem is that it could not be considered summative assessment either, since they are evaluating abilities that were not properly taught and capacities that were not enhanced during the lessons.

It happens that teachers evaluate fluency, elegance and cohesion from students that have never been instructed about what a simple sentence is, let alone complex sentences or have never heard about the different types of independent or depending clauses. Of course, instruction should go from the simple to the complex. The question is then how many students have a working knowledge of such basic things as punctuation or capitalization.

Textbooks face the issue simply presenting different types of written exchanges, e.g. an email to a friend, an application for a job or to a university, a letter of complaint to a store, etc. and prompting students to imitate its structure and vocabulary. But, come on, can this seriously be considered teaching how to write?

The fact is that the absolute great majority of learners have never heard of a topic sentence; don’t have a clear idea about what a paragraph is or which are the parts of a composition. And that is because we, teachers, don’t tell them about it. And neither do their Spanish teachers, for that matter.

Then we are admired when students that find their way into the university can’t write. Good readers produce good writers, but that is not the case of the majority. So it should not come as a surprise they are quite inept to express their thoughts effectively in writing.

So we should start by devising a good plan for teaching our students how to write going from the simple and basic to the more sophisticated concepts, and then improve it gradually with the help of formative evaluation.

Then we will be able to assess them as they go through the different steps of producing written communication mainly with the help of rubrics devised for every step of their learning.

Now your turn:

What do you think? Do you agree or disagree with this viewpoint?
How do you usually teach and assess Writing in your classes?

BIOGRAPHICAL DATA
Graduated in Journalism at the PUCP, Peru, Enrique Rojas R. holds a MA in Journalism and MA in Inter American History from Southern Illinois University, USA; an MA in Literature from University of the Americas, Puebla, Mexico, all the coursework for a MA in TEFL at Universidad de Piura, Peru and BA in Education from Universidad Federico Villarreal. He has also obtained Certificates of Proficiency in English both from Cambridge University and the University of Michigan and the Diploma for EFL Teachers from Universidad del Pacifico. He is an Oral Examiner for the Cambridge University exams and has been awarded the title Expert in E-Learning from Asociacion Educativa del Mediterraneo and Universidad Marcelino Champagnat. He has worked as a professor in universities in Peru, Mexico and the United States; as a newscaster and a producer in radio and television stations in the United States and Mexico, and as a writer and editor in daily newspapers of the same countries. He has been in the staff of CIDUP for 18 years teaching English and Spanish specializing in International Exams, English for Business, ESP and Teacher Training. He has been a speaker in every Congress of English for Special Purposes organized by Centro de Idiomas de la U.P. He is also a member of its Research Area.